Introducción a las teorias del aprendizaje. Urquijo, Vivas, González

Introducción a las Teorías del Aprendizaje
Urquijo, S.; Vivas, J. R. & González, G.

Aprendizaje es un término amplio y complejo. Involucra muchas variables que se combinan de diversos modos, y está sujeto a la influencia de factores internos y externos, individuales y sociales. Aprendizaje se refiere, de forma general, a la adquisición de una conducta, al dominio de un procedimiento. ¿Qué significa específicamente el termino aprendizaje? Esta es una pregunta que, desde los orígenes de la psicología, ha encontrado muchas respuestas diferentes.
Una de las definiciones “científicas” más antiguas, la de Hunter (1929), dice que “el aprendizaje ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una tendencia progresiva, con la repetición de la misma situación estimulante, y cuando el cambio no puede ser atribuido a la fatiga o a cambios en el  receptor o en el efector”.
Uno de los representantes más destacados de la Gestalt, Koffka (1935), propuso que “aprendizaje, como un cambio de una actividad en una cierta dirección, consiste en crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos disponibles, tanto en situaciones repetidas como en situaciones nuevas”.
Los conductistas generaron una gran cantidad de definiciones operativas, originadas en el contexto de programas de investigación en laboratorios con procedimientos experimentales específicos. Por ejemplo, Underwood (1949) afirma que “aprendizaje es la adquisición de respuestas nuevas o la ejecución aumentada de respuestas antiguas”. Más concreto, Guthrie (1952) afirma que “denominaremos aprendizaje a los cambios en el comportamiento”. En la misma línea, aunque con mayo precisión, Estes (1959) dice que “aprendizaje es un cambio sistemático en la probabilidad de respuesta... Conceptualizamos al aprendizaje en términos de relaciones de probabilidades (relaciones condicionales o conexiones) entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de situaciones estimulantes operacionalmente definidas”.
Una posición más moderada, en el sentido de que se comienza a aceptar la existencia de procesos cognitivos operando como variables intermedias entre el estímulo y la respuesta, genera la aparición de definiciones un poco más complejas. Uno de los primeros investigadores de la línea conductista que aceptó esta posibilidad fue Tolman (1959), quién afirma que “concebimos el aprendizaje como la adquisición de conexiones que denominamos vínculos medio-fin, o creencias. Los vínculos medio-fin deben ser entendidos como disposiciones cognitivas aprendidas, que resultan directamente de las prácticas precedentes o de otro entrenamiento previo, relacionado con ellas”.
Desde otro punto de vista, Bruner (1960) analiza el aprendizaje como una serie de pasos. Para él, “en el aprendizaje de cualquier asunto, se verifica una serie de episodios, cada uno de los cuales involucra a los siguientes tres procesos. Primero, se da la adquisición de nuevas informaciones. En segundo lugar, se produce la transformación, o proceso de manipulación del conocimiento, para adaptarlo a nuevas tareas. El tercer aspecto es la evaluación (crítica) que consiste en verificar si el modo en que manipulamos la información se adapta a la tarea”.
Con el paso del tiempo, siempre en la línea del cognitivismo, las definiciones del aprendizaje comienzan a ser más complejas, incluyendo la intervención de una serie de procesos cognitivos básicos. Por ejemplo, Greeno (1980) considera que “aprendizaje es una adquisición de conocimientos, en la cual la modificación y la combinación de estructuras cognitivas son los procesos básicos... Una teoría del aprendizaje debe incluir un análisis de los procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de conocimiento de varios tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e integrar informaciones y procedimientos, así como procesos para almacenarlos”. Con características similares, para Thorpe (1980) “se puede decir que los organismos aprenden, cuando pueden percibir y modificar su comportamiento en virtud de sus percepciones. Aprendizaje es, por lo tanto, la organización del comportamiento como resultado de la experiencia individual. Tiene carácter de adaptación y es encarado como algo que perdura por un tiempo relativamente largo. Todos los organismos vivos se ajustan o adaptan a cambios en la estimulación que reciben y almacenan informaciones; esto equivale a decir que aprenden”.
Algunas definiciones más actuales no introducen muchas novedades. Por ejemplo, Bower y Hilgard (1981) piensan que “aprendizaje se refiere al cambio en el comportamiento, o en el potencial de comportamiento, de un sujeto frente a una situación dada, como consecuencia de las repetidas experiencias del sujeto en esa situación, siempre que la modificación del comportamiento no pueda ser explicada por las tendencias innatas de respuesta del sujeto, por la motivación o por estados temporarios, como la fatiga, la embriaguez, los impulsos, etc.”. La definición de Mayer (1982) es más simple. Afirma que “aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el conocimiento o en el  comportamiento de una persona, por causa de la experiencia”.
Según Klein (1994) el aprendizaje se puede definir como “un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede ser explicado por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuestas innatas” (Pág. 2). Esta definición, similar a la anterior, tiene tres componentes principales: primero, que el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, que no implica la realización de la misma; segundo, que los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje no son siempre permanentes, y tercero, que los cambios en la conducta se pueden deber a otros procesos diferentes del aprendizaje.
Una definición similar es la propuesta por Gagné (1979) para quién, en términos generales, aprendizaje es “un cambio de las disposiciones o capacidades humanas, que persiste durante cierto tiempo y que no puede ser atribuido solo a los procesos de crecimiento” (Pág. 2). El cambio se manifiesta como un cambio de conducta. Puede consistir, y generalmente consiste, en una capacidad mayor para ejecutar cierto tipo de actividad. El cambio no debe tener una duración fugaz, sino que debe ser posible retenerlo durante cierto tiempo. En ese sentido, Woodworth y Schlosberg resaltan el hecho de que “el aprendizaje no corresponde a un tipo específico de actividad. Es un cambio que se produce en el organismo, durante muchos tipos de actividades” (In Pfromm Netto, 1987, pp. 1).
Es necesario destacar que la mayoría de estas definiciones resalta el  aspecto externo, observable, del aprendizaje, el cambio en el comportamiento o en el desempeño, y no los aspectos internos o mentales. Sin embargo, no siempre lo que hacemos, sea desempeño o sea comportamiento, refleja perfectamente lo que aprendemos. Por ejemplo, hay casos complejos de aprendizaje, conocidos como aprendizajes de orden superior, que involucran el uso del lenguaje y de operaciones mentales numerosas o sutiles que no pueden ser simplemente observadas.
Una primera aproximación a la definición de aprendizaje, en un marco “piagetiano”, puede ser la de Sisto (1997), quién considera que “... aprendizaje es una adaptación del ser cognoscente al medio ambiente, constituyéndose en una interacción entre el medio ambiente endógeno (sistema cognitivo) y el ambiente exógeno (medio ambiente)” (pp. 27-28).
Para Piaget (1969) las conductas adquiridas elementales - entrenamiento, aprendizaje, hábito o condicionamiento - son de un nivel superior al de las conductas instintivas, en función de que la capacidad de aprendizaje aumenta en los escalones sucesivos de la serie animal. Los aprendizajes se presentan bajo formas que se distribuyen entre un polo de actividad, marcado por clases de “descubrimientos” debidas a la exploración espontánea, y un polo de pasividad en el cual la asociación adquirida parece estar impuesta por una secuencia exterior regular. Esos dos polos demuestran que la conducta adquirida lo es siempre por asimilación del elemento nuevo a un esquema reflejo o un esquema más general. Toda información adquirida del exterior lo es, siempre, en función de un marco o de un esquematismo interno de aspectos más o menos estructurados. Piaget (1969) destaca que no hay solo estímulos y respuestas, sino esquemas a los cuales se asimilan los estímulos y que producen las respuestas. El organismo no permanece pasivo, sino que se encuentra en un estado de búsqueda constante de alimentos funcionales (estímulos) susceptibles de poner en ejercicio uno u otro esquema. En el condicionamiento, el polo activo do sujeto, en su búsqueda de información se opone el polo pasivo, en el cual el sujeto sufre los enlaces impuestos por el exterior y no responde mas que en correspondencia con ellos. Entonces, interpretado en un marco piagetiano, el reflejo condicionado no deja de ser una asimilación del nuevo estimulo a un esquema anterior o innato. Además de este tipo de condicionamiento, llamado clásico, existe otro tipo en el cual la respuesta no es idéntica a la reacción refleja sino que se trata de movimientos nuevos, aprendidos, llamado condicionamiento instrumental. Ya no se trata de asimilación a esquemas previos, pues no hay reacciones o estímulos incondicionados previos, sino que hay construcción en el sentido de descubrimientos y de utilización de nuevas relaciones. Para Piaget, las relaciones descubiertas son resultado de “puestas en relación” activas, es decir, orientadas por las coordi-naciones de esquemas que no dejan de ser esquemas resultantes de una actividad asimiladora.
Una consulta en la bibliografía especializada nos permite sostener que la cuestión del aprendizaje y de la “enseñanza constructivista” es un problema que ha sido abordado con poca frecuencia en las investigaciones.. El problema de fundamentar cuales son los mecanismos que subyacen al aprendizaje aún se encuentra en una laguna. Es conocido el hecho de que Piaget no se preocupó con los procedimientos derivados de la teoría general y, como consecuencia de eso, la práctica pedagógica, pretendidamente constructivista, se ha guiado por propuestas “derivadas” de un nivel estrictamente teórico. Las aplicaciones particulares se han caracterizado por la ausencia de un seguimiento pormenorizado del proceso y un análisis sistemático de los resultados a largo plazo.
Para Piaget (1976) el mecanismo básico en la formación de conocimiento es el proceso de equili-bración, responsable por el pasaje de estados de equilibrio a otros, cualitativamente mejores, en función de la compensación de perturbaciones que hayan desequilibrado el sistema. En términos ge-nerales, la reequilibración alcanzada por el proceso no sería un retorno a un estado anterior sino la formación de un equilibrio nuevo y superior, diferenciando así el equilibrio mecánico del psicológico.
En una línea que consideramos sintónica con las propuestas piagetianas, encontramos las propuestas de Ausubel para quién, “aprender” es, en sentido genérico, un proceso gradual de construcción y establecimiento de relaciones significativas. La aprehensión de conocimientos con sentido de relación, los aprendizajes significativos, son posibles cuando la persona es capaz de establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo nuevo que aprende y lo que ya conoce. Construir significados es, de este modo, construir relaciones consistentes entre los marcos asimiladores disponibles en el aprendiz y la idea o concepto nuevo que se desea incorporar. Naturalmente, es posible el aprendizaje de contenidos específicos sin atribuirles significación alguna, pero este aprendizaje en sentido estricto y restricto supone la memorización mecánica de estos contenidos, de modo tal, que el alumno puede repetirlos o usarlos en forma automática sin tener la menor comprensión de lo que está diciendo o haciendo.
Ahora bien, el proceso de construcción de significados no es binario, a todo o nada, sino que avanza mejor por un camino progresivo de construcciones parciales. El concepto que un profesor enseña y que un alumno aprende no significa lo mismo para ambos. No tiene el mismo poder explicativo ni predictivo, ni las mismas implicaciones y consecuencias. Ni tiene, en el plano operativo el mismo alcance y profundidad cuando se lo instrumenta. La significación atribuida a un concepto para cada uno, varía en su poder como instrumento de comprensión y acción sobre el segmento de la realidad a la que dicho concepto se refiere.
Siguiendo a Ausubel en el planteamiento de las condiciones exigidas para lograr un alto nivel de significatividad, nos encontramos con algunas exigencias inexcusables, aunque a veces de difícil cumplimiento. Ante todo es necesario que el contenido novedoso a ser aprendido cuente con el máximo de potencial significativo, esto es, que dé lugar a la construcción de significados. Sin embargo, el cumplimiento de los requisitos antedichos no garantiza aún la construcción de aprendizajes significativos. Una variable implícita en estos enunciados, sin la cual este proceso es imposible, es de naturaleza actitudinal y compartida.
Es condición necesaria que el alumno tenga una actitud favorable a aprender significativamente. Debe haber en el alumno una intencionalidad conciente para relacionar lo nuevo con lo ya aprendido, con una búsqueda de familiaridad  al estilo del que propone Polya en "Como plantear y resolver problemas" , debe funcionar la exploración analógica de casos, de situaciones y procesos, y debe activarse en el alumno una capacidad clasificatoria que le permita poblar de heurísticas y significado, al nuevo material presentado. La promoción de dicha actitud es, naturalmente, responsabilidad covariante de la actitud docente. La intervención del profesor, su propia inclinación a ampliar los ámbitos de significación del contenido específico, su propia inquietud hacia la investigación y la forma de presentar significativamente un material, son factores determinantes en la facilitación de esta motivación cognitiva. Si así no sucede, el proceso espontáneo de aprendizaje se volcará hacia formas mas económicas en energía y en tiempo por parte del alumno. Esto es, la memorización mecánica y repetitiva de lo mínimo exigible para obtener la promoción.
Solidario a las consideraciones antedichas queda un aspecto, que suele generar desvíos y dificultades de comprensión. La producción de un aprendizaje significativo no inhibe, sino que implica inevitablemente, una memorización que cabe calificar de comprensiva para discriminarla de la repetición mecánica. La memorización comprensiva se sustenta en la ubicación estructural y la retención de un cúmulo de conocimientos que se sitúan en una red previa en permanente extensión, revisión y reencajonamiento.
El objetivo pedagógico que un docente se propone sobre un cierto dominio cognitivo será mas ajustado a la factibilidad real cuando, en lugar de proponerse la transmisión de tal o cual concepto significativo, se plantee el objetivo como una cuestión gradual. La idea rectora será entonces, lograr los aprendizajes mas significativos posibles en un cierto tramo de enseñanza, sometido a la restricción del vector temporal. Esto no es un juego de palabras ni un cambio de estrategia, supone como implicancia un profundo cambio metodológico. Subrayar el encuadre abierto y dinámico de la educación escolar, plantea el problema de las direcciones que debe imprimir el docente para lograr que los alumnos profundicen y amplíen los significados inicialmente atribuidos, mediante su participación en las actividades del aprendizaje. La descentración del que enseña hacia el que aprende, con la apertura del encuadre que ello implica, amplía la partici¬pación de todos los agentes que intervienen en el proceso educa¬tivo. En primer lugar desde el alumno, con una revalorización de sus intereses y necesidades. En el docente, como corresponsable y agente comprometido en la construcción de significación. En las autoridades, como vehículos estratégicos de las intenciones educativas. Y en la comunidad, de la que todos ellos forman parte, a través de los marcos de significación presentes en los intereses de cada región o localidad.

Todas las definiciones enunciadas hasta aquí, a pesar de poseer diferencias radicales en su concepción del fenómeno denominado aprendizaje, tienen algunos puntos en común. Rescatando los aspectos más básicos, aceptaremos como supuesto básico que un cambio, con cierta permanencia en el tiempo, en las respuestas de un sujeto, es un aprendizaje.

Dirimida la cuestión sobre una definición de aprendizaje, consideraremos el problema de las teorías del aprendizaje. Históricamente, la investigación experimental ha estado acompañada por el intento de los psicólogos de sistematizar sus hallazgos, por un esfuerzo de integración que diese lugar al establecimiento de leyes y posibilitase ciertas predicciones a partir de elaboraciones teóricas. La aspiración de que estas formulaciones no se agotasen en síntesis teóricas, sino que tuviesen impacto en la investigación aplicada permite sostener, siguiendo a Pfromm Netto (1987), que en Psicología del Aprendizaje la palabra teoría no debería tener la connotación negativa usualmente atribuida a ese término en la conversación cotidiana y que ha dado lugar a frases del tipo de “mas vale práctica que teoría”. En este contexto cabe preguntarse ¿qué nos puede aportar una teoría? Una de las formas de aproximarse a una respuesta es partir de la consideración de cuales son las pretensiones de aquellos que se dedican a formularla. En este sentido puede decirse que, en términos generales, lo que una teoría trata de mostrar son las conexiones lógicas y empíricamente necesarias entre dos o más declaraciones predictivas, estableciendo relaciones temporales entre dos o más eventos. En este marco cualquier teoría contiene postulados explícitos o implícitos, que son afirmaciones con relación a los aspectos generales del objeto de estudio que se propone explicar. A partir de esos postulados, y de un conjunto de definiciones de términos, que se realizan las derivaciones lógicas de los corolarios de esos postulados. Sobre la base de éstos últimos se proponen predicciones, las que pueden ser puestas a prueba empíricamente. 
Si se adopta este modelo, debe asumirse que el grado de adecuación de las teorías del aprendizaje varía bastante, tanto como el grado de perfección formal de sus elaboraciones asistiéndose, en algunos casos, a la formulación de un esbozo de teoría, modelo o paradigma, más que a una teoría formal acabada.
Considerando ahora un caso específico, Hill (1983), sostiene que, primero, una teoría es una interpretación sistemática de un área del conocimiento, y que una teoría del aprendizaje es un enfoque de un área del conocimiento, una manera de analizar, de discutir y de hacer investigación sobre el aprendizaje. En segundo lugar, representa un esfuerzo por integrar, en una formulación relativamente breve, una gran cantidad de conocimiento sobre los principios y leyes del aprendizaje. Por último, es una tentativa creativa de explicar él “porque” del aprendizaje, de comprender por qué éste funciona de un determinado modo.
Es en la elucidación de estas cuestiones donde las numerosas teorías del aprendizaje existentes pueden oponerse unas a otras en algunos aspectos y/o, al mismo tiempo, poseer puntos comunes más o menos equivalentes. Reflejan, así, diferencias de perspectiva, de lenguaje, de metodologías de investigación, de puesta del énfasis en las diferentes categorías de aprendizaje.
En función de lo antedicho, y considerando el estado actual de las Teorías del Aprendizaje, debemos aceptar el hecho de que una sola teoría no es capaz de proporcionar respuestas a todos los interrogantes que nos formulamos En este campo, además, se debe ser especialmente cuidadoso con ciertas teorías que son presentadas como “la única mirada posible” acerca de la cuestión. No es poco frecuente escuchar ciertos discursos que intentan convencer de que la teoría del aprendizaje “x” es la mejor de todas, la más conveniente, o la más adecuada a los fines de la enseñanza.
Hecha esta salvedad nos abocaremos a la presentación de los grandes sistemas teóricos que cabe distinguir en el área. Existen diversos modos de clasificar las teorías del aprendizaje. Una de ellas se apoya en una distinción filosófica entre empirismo y racionalismo. Las teorías empiristas recurren a la asociación temporo-espacial de eventos para explicar el aprendizaje y destacan la importancia de las experiencias sensoriales; derivan, por lo tanto, de la tradición filosófica del asociacionismo de Aristóteles, Hobbes, Locke, Hume y otros. La mayoría de los principales teóricos e investigadores del aprendizaje, de la primera mitad de este siglo, que pretenden explicar el fenómeno a través del mecanismo de la contigüidad –Guthrie, Pavlov- se encuadran en este punto de vista.
La posición opuesta, denominada racionalismo, ve en la razón humana la fuente esencial del conocimiento. Tiene como precursores a filósofos ilustres como Sócrates, Platón, Descartes, Leibniz y Kant y su principal interés es la cualidad subjetiva de la existencia. Aplicado al aprendizaje, el enfoque racionalista supone que lo que se aprende, activa o actualiza son ideas o estructuras mentales, destaca los problemas de organización, comprensión, interpretación y significado de lo que es aprendido y la influencia de factores innatos. El énfasis puesto en las ‘cogniciones” da la lugar que a los teóricos que adhieren a esta postura se los denomine cognitivistas. Sin embargo, como sucede cada vez que se produce una conmoción paradigmática en una disciplina, la taxonomía en los confines del siglo XX permite vislumbrar la coexistencia de principios y supuestos contrapuestos, en alternativas eclécticas según los campos de aplicación en los que se considere.
La discusión dejó de estar centrada en la felicidad de los asertos del asociacionismo enfrentado a visiones de corte mas estructural, con unidades de análisis molares,. En la Psicología corriente es moneda de curso legal la dominancia del paradigma cognitivo, donde estos principios y supuestos son conceptos fundantes en los mas diversos dominios cognoscitivos y en los mas variados campos de aplicación. El gran debate que se inició sobre el fin de los setenta es que, parafraseando a Coll (1996) “ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica” cuando hablamos de lo cognitivo y del constructivismo. Así, el centro de la discusión teórica se desplazó en dos sentidos para considerar, no ya la divergencia entre asociacionismo empirista vs. organización racionalista o constructiva, sino: (1) Por un lado, ¿cuál es la proporción de organización que es innata y cuál la adquirida? Cuanto se adquiere o se construye y cuanto existe en el dispositivo innato, cuáles son esos dispositivos (el lenguaje, las inteligencias múltiples) y de que modo interactúan con los patrones de vinculación con el medio (interfases entre la potencialidad específica de dominio y el entorno simbólico cultural con el que interactúa). (2) Y por otro lado, la discusión se desplazó al estudio de los medios y procesos presentes en aquella construcción, la participación de los procesos sociales en el desarrollo del pensamiento y los mecanismos y estructuras de facilitación de los mediadores y de las intervenciones.
Otra manera de considerar las teorías del aprendizaje consiste en clasificarlas como teorías E-R (estímulo-respuesta) o como teorías mediacionales. Dentro de estas últimas cabe distinguir múltiples corrientes, como la Teoría del Aprendizaje Social, basado en el condicionamiento por imitación de modelos (Bandura) y las Teorías Cognitivas (la Gestalt, la psicología genética de Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel, la zona de desarrollo próximo de Vigotsky o el paradigma del Procesamiento de la Información). Esta división coincide parcialmente con la dicotomía empirismo (asociacionismo) - racionalismo mencionada precedentemente. 
Los rótulos “asociacionismo”, “estímulo y respuesta” y “conexionismo”, entre otros, han sido frecuentemente utilizados para designar a un grupo de teorías, con base epistemológica en el empirismo, que ponen el énfasis en el estudio objetivo de la conducta observable. Afirman que los comportamientos complejos pueden ser interpretados partiendo de conceptos y principios simples, sin recurrir a procesos mentales superiores o fuerzas psíquicas internas de cualquier naturaleza. De modo general, también afirman que todo y cualquier aprendizaje puede ser reducido a condicionamientos de alguna especie. Según estas teorías la unidad esencial de lo aprendido es una nueva conexión entre un hecho ambiental (estímulo) y otro estímulo o bien una respuesta o secuencia de respuestas. El énfasis que ponen en la observación de la conducta manifiesta ha determinado que el rótulo utilizado para denominar a estos teóricos sea el de “conductistas”. Dentro de este grupo genérico, puede distinguirse el condicionamiento por simple asociación o condicionamiento clásico (Pavlov, Watson, Guthrie), de otro, más complejo y determinado por las consecuencias de la conducta denominado condicionamiento instrumental u operante (Thorndike, Hull, y Skinner).
La otra posición, la Psicología Cognitiva, según Bower y Hilgard (en Pfromm Netto, 1987), ”trata de saber como los organismos conocen su mundo u obtienen conocimiento respecto de éste, y como usan este conocimiento para guiar sus decisiones y realizar acciones eficaces. Los psicólogos cognitivos procuran comprender la “mente“ y sus capacidades o realizaciones en la percepción, en el aprendizaje, en el pensamiento y en el uso del lenguaje. Para ese fin postulan teorías sobre su funcionamiento interno”. Como podemos observar se trata de una definición bastante amplia e inespecífica que permite encuadrar en ella a cualquier modelo que acepte la participación de procesos cognitivos de cualquier tipo en el aprendizaje.
En la actualidad, el paradigma que parece dominar el campo está representado por el denominado “modelo de procesamiento de la información” que pretende dar cuenta, a partir de una analogía con el ordenador, del funcionamiento mental en general y de los principales procesos mentales en particular. Mas allá de los trabajos centrados en la investigación del procesamiento de la información, pertenecen a la categoría de las teorías cognitivas, entre otras, las contribuciones más antiguas de los gestálticos, la teoría de Piaget, la teoría de la asimilación de Ausubel, la propuesta de integración social de Vigotsky y la Teoría del Aprendizaje Social por observación de Bandura.
Ya hace mas de una década que las Teorías del Aprendizaje consideran algunos aspectos básicos que se contraponen con los supuestos de la tradición asociacionista, según señala Shuell (1987):
•    El aprendizaje es un proceso activo y orientado a objetivos. Depende de las actividades mentales del aprendiz y de su interacción con el docente y con sus compañeros.
•    Existen procesos metacognitivos, o de alto nivel -estrategias personales y colectivas- que regulan las actividades de aprendizaje.
•    El conocimiento previo condiciona al aprendizaje.
•    El conocimiento está representado por estructuras complejas.
•    Son centrales los procedimientos por los cuales el aprendiz otorga los significados.
•    El análisis de las tareas de aprendizaje y de ejecución se plantea en términos de los procesos cognitivos involucrados.
La mas importante contribución de las teorías del aprendizaje cognitivas y constructivistas para la educación es sostener que el aprendizaje es un proceso activo, comprometido y pleno de significado. Winn (1990) sugiere que para el logro de una instrucción satisfactoria lo más importante es el monitoreo del proceso y la adecuación constante a los impredecibles cambios en el pensamiento y conducta de los estudiantes. Los aprendices deben ser activamente estimulados a integrar la nueva información en las estructuras existentes.
Como marco para explicar la conducta cognitiva del ser humano, los modelos de procesamiento de la información encuentran su fuente en los estudios realizados por Newell, Shaw y Simon en 1958. Perez Gomez (1993) señala que una de las virtudes de esta orientación que merece ser destacada es la de haberse convertido en un ámbito integrador de posturas hasta este momento irreconciliables, como las neoconductistas y las neopiagetianas. Este modelo considera al hombre como un procesador de información cuya principal actividad es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. El hecho de poner énfasis en esta capacidad humana de procesar las informaciones indica que esta corriente supone que el organismo no responde directamente al mundo empírico sino a una propia y mediada representación subjetiva del mismo. Representa una clara postura cognitiva en la cual adquieren prioridad los procesos mediadores internos. A la hora de explicar los procesos mediacionales, los elementos estructurales que destacan son el registro sensitivo, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. A su vez los que actuarían como “programas de control” del procesamiento de la información son la codificación, el almacenamiento y la recuperación.
Según Perez Gomez (1993) las implicancias de este modelo, desde el punto de vista didáctico, son: (1) la debilidad de la analogía entre la máquina y el hombre, lo que conduce a que de ningún modo pueden suponer teorías explicativas del aprendizaje humano de las que se deriven directamente normas de intervención pedagógica; (2) la importancia de la laguna afectiva al no considerar en el modelo la dimensión energética de la conducta humana; y (3) la orientación claramente cognitiva que parece ignorar la dimensión ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Más allá de explicitar estas limitaciones, el autor expresa que el desarrollo de esta orientación es de capital importancia para la clarificación del aprendizaje y de la conducta inteligente del sujeto.
A continuación citaremos las tres principales diferencias que, a nuestro criterio, separan a los psicólogos de la línea E-R de los psicólogos cognitivos.
1- Mecanismos intermediarios periféricos vs. mecanismos intermediarios centrales en el aprendizaje. De un modo general las psicologías cognitivas valorizan los procesos cognitivos, o centrales, como integradores de las secuencias de comportamiento y como organizadores de la experiencia, en tanto que las teorías E-R se limitan a inferir el funcionamiento de procesos periféricos, distantes del cerebro, bajo la forma de secuencia de movimientos o respuestas. 
2- Adquisición de hábitos vs. adquisición de estructuras cognitivas. Según las teorías cognitivas, el aprendizaje consiste principalmente en la adquisición de conocimientos que implican la formación o el cambio de estructuras cognitivas. Para las teorías E-R, en cambio, aprender es esencialmente adquirir hábitos, es establecer conexiones que permiten mostrar secuencias fluidas de respuestas.
3- Ensayo y error vs. comprensión. Dado un problema nuevo, según las teorías cognitivas, el organismo realiza un análisis de los componentes básicos (información disponible, objetivos medios, etc.) que, generalmente, produce un reestructuración del problema, estableciendo relaciones significativas entre el nuevo problema y los problemas semejantes resueltos anteriormente. Las teorías E-R radicales optan por una explicación reduccionista, en términos de ensayo y error, de respuestas casuales, hasta que una de ellas resuelve el problema. 
Las teorías del aprendizaje consideradas hasta aquí no agotan el amplio conjunto de propuestas teóricas, modelos o paradigmas, a través de los cuales los psicólogos han procurado comprender y explicar el aprendizaje humano y animal. De modo general, la tendencia dominante en la actualidad no es la de proponer teorías o modelos demasiado abarcativos, como ocurrió en la primera mitad del siglo actual (Thorndike, Hull, Tolman, los gestalticos o Skinner constituyen buenos ejemplos de esas tentativas ambiciosas), sino en explorar, sistemáticamente y en profundidad, un fenómeno particular o una categoría específica de aprendizaje. Esa orientación es, según Pfromm Netto (1987), caracterizada como la construcción de sistemas en miniatura, por lo común en relación con programas de investigación experimental y sin pretensiones conceptuales a gran escala. Los esfuerzos teóricos actuales están más preocupados por la consideración de explicaciones alternativas y reflejan un creciente eclecticismo en contraste con las posturas rígidas y extremas del pasado. No deja de ser auspicioso el hecho de que algunas contribuciones recientes busquen conciliar el enfoque cognitivo con algunos componentes de cuño conductista. En una reciente revisión de la literatura sobre las teorías del aprendizaje, Kimble (en Pfromm Netto, 1987) destaca otros puntos relevantes, a propósito de las tendencias actuales en esta área de la Psicología. En primer lugar, aparece como menos clara la clásica distinción entre comportamiento aprendido y comportamiento heredado, y las recientes contribuciones de la biología y de la etologia, en particular, no pueden ser ignoradas en un análisis cuidadoso de la naturaleza del aprendizaje. En segundo lugar, los teóricos del aprendizaje están considerando numerosos conceptos científicos que, en la primera mitad del siglo, eran ignorados o minimizados, con la excusa de que se trataba de material subjetivo, introspectivo, mentalista, e imposible de ser verificado experimentalmente. Basta citar, por ejemplo, que hoy en día, conceptos como los de imagen, representación, cognición, intención, conciencia, volición enriquecen la teoría del aprendizaje. Por ultimo, las antiguas teorías del aprendizaje tendían a utilizar a la física como modelo y buscaban leyes universales o de amplia aplicación que menospreciaban las diferencias individuales. El reconocimiento de esas diferencias recibe la atención de los teóricos contemporáneos.
Tal vez la diferencia principal con las ideas dominantes de hace unas décadas sea la pluralización del término aprendizaje. Condicionamiento clásico, condicionamiento instrumental, adquisición de habilidades, aprendizaje de discriminación, formación de conceptos, aprendizaje verbal, aprendizaje de principios, aprendizaje por imitación de modelos, solución de problemas - estas y otras categorías, tipos o modalidades del aprendizaje, que van desde las primitivas formas de adaptación del organismo unicelular, hasta las formas extremadamente complejas de aprendizaje intelectual humano, difícilmente pueden ser “explicados” y orientados en la prácticas exactamente de una misma forma. “Seria realmente maravilloso si una única teoría del aprendizaje fuese suficiente para explicar toda esa diversidad. La verdad, entretanto, es que ninguna teoría del aprendizaje cubre mas que una pequeña fracción de los fenómenos del aprendizaje”. Así “cada una de las teorías disponibles sirve para acentuar, en el proceso de aprendizaje, algún aspecto que debemos tener el cuidado de examinar para enriquecer nuestro entendimiento de las situaciones de aprendizaje que observamos y ayudarnos a encontrar soluciones para problemas prácticos de aprendizaje con los cuales nos enfrentamos” (Hill,1983). 
A continuación hacemos lugar a la transcripción de un sumario elaborado por Pfromm Netto (1987) que, según el mismo señala, obedece a la sugestión de Galloway de considerar aquellos aspectos que pueden ser rescatados de cada teoría del aprendizaje, y no tanto destacar de ellas oposiciones, controversias y conflictos. Así, Guthrie nos aconseja que verifiquemos que los eslabones de una cadena de respuestas, de un hábito, o de una rutina, ocurran en un orden apropiado y que sean practicadas de modo que se unan firmemente, unas a las otras. También nos recuerda que la continuidad es un elemento fundamental en el aprendizaje y que esta se de la cuando el estimulo y la respuesta ocurren al mismo tiempo. Teóricos como Thorndike, Hull, Miller, y Skinner sostienen que se debe reforzar al aprendiz cuando responde correctamente a la estimulación que resulta en aprendizaje: reforcemos las reacciones que deseamos fortalecer e ignoremos las que deseamos debilitar. La noción de refuerzo amplio extraordinariamente el sentido originario del concepto de recompensa, tal como lo entendía Thorndike. No solo las recompensas físicas son reforzadoras. Un gesto, un simple asentimiento con la cabeza o una breve expresión verbal funcionan como refuerzos que el profesor debe usar continuamente con sus alumnos.
Los gestálticos recomiendan estructurar cuidadosamente las situaciones de aprendizaje, a fin de facilitar la captación de relaciones criticas y la reestructuración cognitiva, llevando al aprendiz a descubrir por si mismo el significado de la experiencia que está viviendo. Tolman destacó los objetivos, propósitos, expectativas e intenciones de quien esta aprendiendo, y también la construcción mental, de mapas cognitivos, inversamente al rígido establecimiento de una cadena mecánica de estímulos y respuestas.
Ausubel destaca el papel decisivo de lo que el aprendiz ya sabe (noción de suspensores), en la asimilación de nuevos conocimientos y habilidades, así como para la articulación de organizadores previos, como indicios, datos, resúmenes o anticipos de los puntos principales, de tipo más general e inclusivo, que facilitan bastante la comprensión y la fijación de material de aprendizaje mas detallado y diferenciado, a ser presentado posteriormente.
Estes, mas allá de refinar la contribución de Guthrie (aprendizaje por continuidad), recomienda el empleo de modelos matemático-estadísticos en el aprendizaje, sea para investigaciones de laboratorio cuanto para aplicaciones escolares. Modelos que nos ayudan a tomar decisiones adecuadas en relación a problemas tales como el numero de alumnos que debe contener una clase o el ritmo de aprendizaje mas conveniente para la enseñanza de contenidos estrictamente acumulativos, como la matemática, en los cuales el aprendiz debe dominar un estadio de la instrucción antes de pasar al estadio siguiente; o, también, el de la predicción del progreso individual del aprendiz a lo largo de la curricula, sea en la enseñanza convencional, sea en la enseñanza por medio de computadoras, radio educativa u otros medios no convencionales (Suppes, Macken y Zanotti, en Pfromm Netto, 1987).
Bandura ha retomado la preocupación principal de Miller y Dollard respecto al aprendizaje por imitación, mostrándonos como es posible aprender un sinnúmero de cosas, convenientes e inconvenientes, a través de la simple observación de un modelo presente en la vida cotidiana, o en programas de televisión, dibujos animados, filmes, emisiones de radio o textos de ficción que, de este modo, generan aprendizaje, independientemente del deseo o intención de hacerlo. Mas allá de esto, Bandura destaca el papel de la autoeficacia en el aprendizaje, esto es, de la convicción en el sujeto de que es capaz de realizar una acción particular, de que puede tener éxito en una modificación de si mismo o en el control de su ambiente.

A modo de resumen citaremos una interesante síntesis de Hilgard y Bower (Pfromm Netto, 1987) sobre las implicancias de las teorías del aprendizaje para la practica educativa. Afirman que varias generalizaciones tradicionalmente aceptadas en la pedagogía (como, p.e., que se aprende haciendo) encuentran apoyo en teorías e investigaciones de diverso origen. Los principios potencialmente útiles para la practica educativa son reunidos en tres grupos. Dos de ellos se refieren a la división, mencionadas en este capitulo, de las teorías del aprendizaje en teorías estímulo-respuesta y teorías cognitivas; el tercer grupo reúne principios derivados de contribuciones de teorías psicológicas de la motivación y de la ''personalidad”.

1. Principios relevantes para las teorías estímulo-respuesta: (a) las respuestas del aprendiz son fundamentales para que ocurra el aprendizaje; (b) la frecuencia de la repetición o de los ejercicios es importante para la adquisición de cualquier habilidad y garantiza la retención; (c) las respuestas correctas o deseables deben ser reforzadas y debemos dar preferencia al refuerzo positivo (recompensa y similares), en oposición a los estímulos adversos (castigo, etc.); (d) a fin de que el aprendizaje resulte apropiado para una gran cantidad de estímulos o, contrariamente, para una pequeña de estímulos, nos valdremos de la generalización y de la discriminación, que sugiere la importancia de la practica en contextos diferenciado; (e) nuevos comportamientos son adquiridos por medio de la imitación de modelos, con la ayuda de indicios y por medio del proceso de modelación; (f) las condiciones motivacionales son importantes.

2. Principios relevantes para las teorías cognitivas: (a) por un lado, son condiciones importantes los aspectos perceptibles de las situaciones y de los materiales de aprendizaje y, por otro lado, debe atenderse su estructuración y presentación, de modo que los aspectos esenciales puedan ser captados por los aprendices; (b) la organización del conocimiento influye en el aprendizaje y la dirección ‘”desde lo simple a lo complejo” debe ser, en verdad, de totalidades simplificadas a totalidades complejas; (c) el aprendizaje con comprensión es más permanente y transferible que el mero recuerdo sin comprensión o el aprendizaje de formulas; (d) el feedback cognitivo confirma el conocimiento correcto y sirve para corregir errores o fallas de aprendizaje; (e) la fijación de metas o propósitos, por parte del aprendiz, motiva el aprendizaje, y los éxitos y fracasos de este influyen en la determinación de objetivos futuros; (f) deben ser favorecidos tanto el pensamiento divergente, que conduce a soluciones imaginativas de problemas o a la creación de productos nuevos y valiosos, como el pensamiento convergente, que conduce a respuestas lógicamente correctas .

3. Principios relevantes para las teorías de la motivación y de la personalidad: (a) el aprendizaje debe ajustarse a las capacidades de los aprendices, particularmente a lo que hace a la diferencias entre los aprendices más lentos y los más rápidos y a las capacidades especializadas; (b) en el aprendiz se deben considerar las influencias que modelaron su desarrollo pos-natal, ya que estas son tan importantes como los factores hereditarios y congénitos en la determinación de sus capacidades e intereses; (c) el aprendizaje es culturalmente relativo, de modo que tanto la cultura mas amplia como la subcultura a la que el aprendiz pertenece pueden afectar sus aprendizajes; (d) el nivel de ansiedad de la persona puede determinar un efecto benéfico o perjudicial de ciertos tipos de motivación para aprender. En algunos tipos de tarea aprendices con alta ansiedad exhiben un desempeño mejor, si no son informados si su desempeño está resultando bueno o malo, en tanto aprendices con baja ansiedad trabajan mejor si los interrumpimos con comentarios al respecto de sus progresos; (e) la misma situación objetiva puede resultar apropiada para un aprendiz, y no para otro; (f) la organización de motivos y valores dentro de cada aprendiz es relevante y ciertos objetivos a largo plazo afectan actividades inmediatas o de corto plazo; (g) la atmósfera grupal del aprendizaje (competencia o cooperación, autoritarismo o democracia, aislamiento individual o identificación con el grupo del que forma parte, etc.) afecta la satisfacción con el aprendizaje y sus productos. 

Referencias bibliográficas
BANDURA, A. (1982) Teoría del Aprendizaje Social. Madrid: Espasa-Calpe.
BOWER, G. H. & HILGARD, E. R. (1981) Theories of Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
BRUNER, J. S. (1960) The Process of Education. Cambridge: Harvard U. Press.
COLL, C. (1996) Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica. En Anuario de Psicología, 69, pp.153-178.
ESTES, W. K. (1959) The statistical approach to Learning Theory. In Koch, S. (Ed.) Psychology: A study of a Science. New York: McGraw-Hill..
FLAVELL, J. (1973) La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paidós.
GAGNÉ, R. M. (1979) Las Condiciones del Aprendizaje. México: Interamericana.
GIMENO SACRISTÁN, J. & PEREZ GOMEZ, A. I. (1993) Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata.
GREENO, J. G. (1980) Psychology of Learning, 1960-1980. American Psychologist, 35: pp. 713-728.
GUTHRIE, E. R. (1952) The Psychology of Learning. New York: Harper & Row.
HILL, W. (1983) Teorías Contemporáneas del Aprendizaje. Barcelona: Paidós.
HUNTER, W. S. (1929) Experimental Studies of Learning. In Murchison, C. (Ed.) Foundations of Experimental Psychology. Worcester: Clark U. Press.
KLEIN, S. B. (1994) Aprendizaje. Principios y Aplicaciones. Madrid: McGraw-Hill.
KOFFKA, K. (1935) Principles of Gestalt Psychology. New York: Harcourt, Brace.
MAYER, R. E. (1982) Learning. In MITZEL, H. E. (ed.) Encyclopedia of Educational Research. V. 2. New York: Macmillan, pp. 1040-1058.
PFROMM NETTO, S. (1987) Psicología da Aprendizagem e do Ensino. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo.
PIAGET, J. (1969) Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI de España.
PIAGET, J. (1976) - La equilibración de las estructuras cognoscitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI de España editores S. A.
POGGI, M. (1997) Apuntes y Aportes para la Gestión Curricular. Buenos Aires: Kapelusz.
SHUELL , T. (1987) Cognitive conceptions of learning. Review of Educational Research, 56,(4), pp. 411-436.
SISTO, F. F. (1997) Aprendizagem e mudanças cognitivas em crianças. Petrópolis, RJ: Vozes.
SWENSON, L. C. (1987) Teorías del Aprendizaje. Barcelona: Paidós.
THORPE, W. H. (1980) Animal Learning. In Encyclopaedia Britannica, v. 10, pp. 731-746.
TOLMAN, E. C. (1959) Principles of Purposive Behavior. In KOCH, S. (ed.) Psychology: A Study of a Science. New York: McGraw-Hill.
UNDERWOOD, B. J. (1949) Experimental Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.
URQUIJO, S. (1997) Aspectos funcionales de la teoría de Piaget. Ficha de circulación interna de la Cátedra de Psicología Cognitiva. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Mar del Plata.
VIGOTSKY, L. S. (1979) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica.
WINN, W. (1990) Some implications of cognitive theory for instructional design. Instructional Science, 19, (1), pp. 53-69.